كميسيون بهبود كيفيت بخشي ياددهي يادگيري

كميسيون بهبود كيفيت بخشي ياددهي يادگيري

اصول و مبانی سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تربیتی

 

 

بی اوتانل اسمیت و دیگران (1983) بر نقش فلسفه در ابعاد زیر تاکید ویژه ای دارند؛

ـ تنظیم اهداف و مقاصد تربیتی

ـ انتخاب و سازماندهی دانش

ـ تنظیم فعالیت ها و انتخاب روش ها و راهبردهای آموزشی و ارزشیابی

ـ تحلیل کلمات، واژه ها و مفاهیم آموزشی

تنظیم و تعیین اهداف و مقاصد آموزشی به شدت متاثر از تعریف ما از جهان و انسان است. این که معلم یا
برنامه ریز با چه دیدگاهی به جهان و انسان بنگرد و مفروضات متافیزیکی او چه باشد اهداف و مقاصد تربیتی وی را تحت تاثیر قرار می دهد.

انتخاب و سازماندهی دانش، از جمله فعالیت های یک معلم یا برنامه ریز درسی است. معلم یا برنامه ریز درسی باید تبیین تعیین کند که از دیدگاه وی دانش چیست؟ چه دانشی مهم و با ارزش است یا به عبارت دیگر محتوای تربیتی و درسی برتر و ارزشمند از نظر او چه محتوایی است و ملاک های انتخاب و گزینش آن چیست؟ پس از پاسخ به این پرسش ها امکان انتخاب و سازماندهی دانش فراهم خواهد شد.

تنظیم فعالیت ها و انتخاب روش ها و راهبردهای آموزش و ارزشیابی و یا به عبارت دیگر تعیین این که بهترین روش آموزش کدام است؟ تابعی خواهد بود از این که منظور و تعریف ما از شناخت و یادگیری چیست؟ پس از تعریف شناخت و یادگیری، معلم یا برنامه ریز درسی ابزار، روش  و راهبرد به دست آوردن شناخت و سنجش میزان آن متناسب با  اهداف تربیتی مشخص می سازد.

نقش فلسفه در تحلیل واژه ها، معانی و افکار نیز قابل توجه است. علوم و نظریه های علمی سرشار از واژه ها یا مفاهیم است که به طور نظام وار و منطقی به هم ارتباط و انجام دارند. یک معلم یا برنامه ریز نیز مانند یک فیلسوف باید قادر باشد در مباحث، گفت و گوها و آموزش خود واژه ها و مفاهیم را تحلیل کند و به عبرت دیگر با روشن ساختن معانی واژه ها و توضیح استدلال موجود در آن ها بتواند تدریس اثر بخشی را طراحی و اجرا نماید.

رابطه ی فلسفه  با برنامه ی درسی

اصولا در بحث از چگونگی ارتباط فلسفه و تعلیم و تربیت به سه نوع رابطه اشاره می شود. در صورت اول ، هم فلسفه و هم برنامه ی درسی به عنوان دو موضوع مجزا و مستقل تلقی شده و ارتباط بین این دو رشته به این صورت برقرار می شود که معلم ضمن تدریس محتواهای مختلف نظریات فلسفی را در مورد انسان و جهان پدیده ها مورد بررسی قرار داده و اساس معرفت و چگونگی تشکیل آن را نیز مطرح می کند. گاه ممکن است معلم یا برنامه ریز در هنگام انتخاب محتوا، از طریق گنجانیدن موادی مانند فلسفه، متافیزیک، منطق یا اخلاق دانش آموزان را در جریان آموزش با این موضوعات مرتبط سازد.

در صورت دوم، معلم یا برنامه ریز درسی اجرای روش های فلسفی یا پژوهشی فلسفه را در جریان برنامه ی درسی موردنظر قرار می دهد و تجربیاتی را سازماندهی می کند که در آن دانش آموزان از روش های مناظره، استقراء قیاس و یا حل مساله استفاده کنند. در این نوع رابطه سازماندهی وی تدارک تجاربی که دانش آموزان بتوانند فعالیت هایی چون تحلیل مفاهیم و افکار، انتقاد، ارزشیابی نظرات، ترکیب، ارتباط دادن عقاید در یک زمینه منطقی و چگونگی تشکیل ارزش ها را تجربه کنند؛ مورد توجه قرار می گیرد.

همچنین تلاش برای گسترش ویژگی های روح و یا ذهن فلسفی نظیر تردید منطقی، کنجکاوی، ژرف اندیشی، دید وسیع، سعه ی صدر، ترقی طلبی، وجدت شخصیت و طرفداری از ارزش های انسانی در میان دانش آموزان از وظایف برنامه ریزان درسی و معلمان است. وظیفه معلم و برنامه ریز درسی، سازمان دهی و هدایت
فرصت های تربیتی است که دانش آموزان از طریق آن ها به این هدف مهم نائل شوند.

در نوع رابطه ی سوم، فلسفه به عنوان تئوری و تعلیم و تربیت و برنامه ریزی به عنوان عمل تلقی می شود. از طرف دیگر فلسفه از لحاظ نظری فرد را با جهان و انسان آشنا می سازد و گرایش و تمایل خاصی را در او به وجود می آورد که تقویت این گرایش یا تمایل، کار تعلیم و تربیت یا قسمت عملی فلسفه است. شکل سوم ارتباط به این نکته اشاره دارد که در هر عمل تربیتی و در هر برنامه ی درسی که تدوین می شود پایه ای از فلسفه نهفته است. نوع مفروضاتی که برنامه ریز یا معلم به آن معتقد است طرح برنامه ی درسی او را تحت الشعاع قرار می دهد. برنامه ریز و یا معلم باید انواع مقولات فلسفی و مفروضات آن ها رابشناسد تا بتواند برنامه ی خوبی برای هدایت رشد دانش آموزان طراحی و سازماندهی کند.

رابطه ی حوزه های بینشی فلسفه و برنامه ی درسی

فلسفه به سه مقوله یا حوزه ی مهم بینشی تقسیم می شود. به عبارت دیگر سوالات و مفروضاتی که انسان در طول تاریخ زندگی اش با آن ها برخورد داشته به سه دسته ی کلی تقسیم می شوند.

1ـ متافیزیک یا حوزه ای که سوالات و مفروضات انسان را در ماهیت و چگونگی پیدایش جهان و انسان در بر می­گیرد. بحث در مورد ماهیت یادگیرنده و جهان پیرامون او، ویژگی ها و خصایص یادگیرندگان و نقش
دانش آموزان در محیط و جامعه ای پیرامون آن ها از جمله بحث های مهم در حوزه­ی متافیزیک محسوب می­شود.

2ـ مقوله یا حوزه ی معرفت شناسی، سوالات و مفروضاتی را در مورد ماهیت معرفت یا شناخت، چگونگی کسب معرفت یا یادگیری و و منابع کسب معرفت، انواع معرفت و یادگیری را مورد بحث قرار می دهد. چگونگی سازماندهی فرصت های یادگیری و راهبردهای آموزش و ارزشیابی تحت الشعاع این حوزه قرار دارند.

3ـ ارزش شناسی مقوله یا حوزه ای از فلسفه است که در پی طرح سوالاتی در مورد ماهیت ارزش ها، انواع آن ها و چگونگی تشکیل نظام ارزشی است. پاسخ های انسان به این سوالات یا مفروضاتی در مورد اخلاق و زیبایی در این حوزه قرار می گیرد. چگونگی انتخاب و اولویت بندی محتوا و روش های آموزش و ارزشیابی به شدت تحت تاثیر این حوزه ی فلسفی از دانش بشری قرار دارد.

پاسخ های متفاوت به پرسش هایی که در حوزه های متافیزیک، معرفت شناسی و ارزش شناسی مطرح می شوند نظیر این پرسش که مهم ترین ویژگی انسان چیست؟ آیا ذهن است یا روح؟ و یا روش مناسب برای آموزش و ارزشیابی چیست؟ و ... موجب ظهور و تولد مکاتب فلسفی مختلف شده اند. هر کدام از مکاتب فلسفی تعریف ویژه ای در مورد ماهیت انسان و جهان، هدف تربیتی و محتوای درسی که بیشتر مورد تاکید قرار می گیرد ارائه می کنند. چگونگی و ابزار شناخت، ماهیت یادگیری و روش مناسب برای آموزش و ارزشیابی نیز در مکاتب مختلف فلسفی به صورتی متفاوت تعریف شده اند. به طور مثال در مکتب فلسفی رئالیسم ابزار اصلی شناخت، حواس بشری است. یادگیری یا شناخت از طریق گیرنده های حسی آغاز و سپس به کمک عقل، منظم و سازمان دهی می شود. مشاهده، آزمایش و روش های استقرایی عینی کردن مفروضات انتزاعی، گردش، بازدید علمی از جمله روش های آموزش محسوب می شوند و به طور حتم روش های ارزشیابی نیز متناسب با روش های آموزش انتخاب می شوند.

مکاتب فلسفی جدید پراگماتیسم و اگزیستانسیالیزم که به صورت نظام دار و در طی قرن ها یا تاخیر
پدید آمده اند نیز تاثیر خود را بر برنامه ی درسی و تعلیم و تربیت با ظهور فلسفه های تربیتی و پیشرفت گرایی و انسان گرایی ثابت کرده اند.

ارتباط نظریه های یادگیری با فلسفه

با وجود آن که بیش از یک قرن از علمی شدن روان شناسی می گذرد و این دانش همانند علوم تجربی با یافته ها و معیارهای علمی سرو کار دارد، با این همه ارتباط آن با فلسفه هم چنان برقرار است. در واقع نظریه های که روان شناسی امروزی به بحث درباره ی آن ها می پردازد دارای ریشه ها و پیوندهای عمیقی است که از نظر فلسفی، تجربی و سرشتی از اهمیت چشم گیری برخوردارند.

نظریه های یادگیری و آموزش مانند بسیاری از بررسی های روان شناسی مبتنی بر برداشت های پژوهندگان از طبیعت و سرشت انسان است به دیگر سخن؛ نظریه پرداز یادگیری در ضمن یک فیلسوف نیز هست و در پژوهش های خود دارای یک پیش پندار از ماهیت آدمی است. به عنوان مثال اگر تصور ما این باشد که انسان از نظر عملکردی ذاتا فعال است، باید بپذیریم که این فعال بودن از نیروی درونی و یا ویژگی های فطری سرچشمه می گیرد و محیط فقط جایگاهی برای شکوفایی طبیعی آن محسوب می شود.

در مجموع پیش پندارها مبتنی بر اینکه دانش آموزان را از نظر عملکردی ذاتا فعال، منفعل و یا تعاملی فرض کنیم و از نظر اخلاقی آن ها را ذاتا خوب، بد و یا خنثی تصور نماییم، در نوع انتخاب ما از نظریه های یادگیری و آموزش تاثیر خواهد گذارد. به طور مثال معلمی که دانش آموزان را با سرشتی خنثی و انفعالی فرض می کند، بیشتر روش­های آموزش و ارزشیابی مبتنی بر نظریه های محرک ـ پاسخ یا وابسته گرایی ثورندایک
شرطی سازی رفتار را به کار می گیرد.

ماهیت یادگیری و انتخاب روش های آموزش و ارزشیابی

تاکنون نظریه های متفاوتی از یادگیری مطرح شده اند. هر یک از این نظریه ها در مورد ماهیت یادگیری، هدف یادگیری، اصول و قوانین یادگیری قضاوت های ویژه ای دارند. امروز برنامه ریزی درسی یا رویکردهای متعدد یادگیری روبه رو هستند و بر مبنای نظریه های یادگیری موردقبول خود تصمیم گیری می کنند. همه ی عناصر یک برنامه ی درسی شامل هدف، محتوا، سازماندهی محتوا، تجربیات یادگیری استراتژی های یادگیری و سنجش و ارزشیابی از فرایند یاددهی ـ یادگیری از نظریه های یادگیری حاکم بر تصمیم گیری ها تاثیر
می پذیرد.

این نکته بسیار مهم است که در انتخاب روش های آموزش و ارزشیابی نباید به اصول یادگیری در نظریه خاصی تاکید نمود. زیرا نظریه های یادگیری هر کدام دارای مزایایی هستند. ترکیب این مزیت ها می تواند امکان استفاده از اصول یادگیری متعدد و روش های تدریس و ارزشیابی متناسب با آن اصول را برای برنامه ریزی معلم فراهم سازد.

چرایی انتخاب موضوعات و مواد آموزشی، محتوای آموزش، راه و روش های تحقق هدف ها و راهبردهای عمل و ارزشیابی همه ریشه در طرز فکر برنامه ریزی درسی و یا معلم از یادگیری و چگونگی انجام آن در
نظام های آموزشی متمرکز مانند کشور ما و نیز به طرز فکر معلمان نسبت به مبانی و اصول یادگیری و چگونگی آن به هنگام تهیه طرح تدریس دارد.

این ریشه های فکری مربوط به یادگیری است که مبانی طراحی تدریس را تشکیل داده و در واقع نقشه ی راه معلم و دانش آموز را برای طی مراحل یاددهی ـ یادگیری نشان می دهد. طرح تدریس ما در مقام معلم تفاوت خواهد کرد اگر تابع نظر رفتارگرایان و توصیه های آن ها برای آموزش و ارزشیابی از فراگیران باشیم. زیرا در چنین شرایطی ما طرح تدریس خود را بر مبنای مدل های یادگیری هدف گرا و نتیجه مدار تنظیم خواهیم نمود و بر تغییر رفتارهای قابل مشاهده و قابل اندازه گیری بیشتر تاکید خواهیم کرد. و اما در شرایطی که از مدل های  یادگیری شناخت گرا پیروی کنیم، چگونگی فعل و انفعالات ذهنی یادگیرنده به هنگام یادگیری بیشتر موردنظر ما خواهد بود. در این صورت برنامه ی درسی را زمینه و محملی برای رشد توانمندی های ذهنی دانسته و بر اتخاذ شیوه ها و راهبردهای ایجاد ادارک عمیق، توان تجزیه و تحلیل و قدرت تخیّل و تعقّل و مهارت ابداع و ابتکار دانش آموزان پافشاری خواهیم نمود و رشد فردی دانش آموزان بیش از هر چیز موردتوجه ما خواهد بود و بالاخره چنانچه دانش آموزان را انسان­هایی اجتماعی تصور کنیم که در سایه ی آموزش های مدرسه ای باید سرنوشت زندگی و جامعه ی خود را به دست گیرند در این صورت بر آموزش های مهارت های زندگی ، با هم زیستن، هم آموزی، خودارزیابی ... بیشتر تاکید خواهیم نمود. این نوع بینش نیز برگرفته از نظریه­ی
ساخت گرایی است.

بدون تردید هر چه دانش و بینش معلمان در زمینه ی فلسفه و ماهیت یادگیری رشد یافته و از رمز و رازهای
بهره گیری از نظریه های متفاوت یاددهی ـ یادگیری آگاهی یابند، در زمینه ی طراحی و انتخاب محتوا، شیوه ی آموزش و ارزشیابی مناسب، با مهارت و به شکل حرفه ای اقدام خواهند نمود.

 

 

 

 

                گروه بهبود و کیفیت بخشی به فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تربیتی استان اصفهان

                                                                                 سال تحصیلی 89 ـ 1388

+ نوشته شده در  سه شنبه سوم اسفند 1389ساعت 14:24  توسط کمیسیون...  |